MEΛΕΤΗ του Δικτύου ΕΥΡΥΔΊΚΗ
Στο πλαίσιο της διαδικασίας της Λισσαβώνας, η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης αποτελεί βασική μέριμνα των υπευθύνων χάραξης πολιτικής, τόσο σε εθνικό όσο και κοινοτικό επίπεδο.
Υπ' αυτήν την έννοια, ο ρόλος που καλούνται να διαδραματίσουν οι εκπαιδευτικοί θεωρείται ουσιώδης.
Η καινούργια αυτή μελέτη που αφορά στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, πραγματεύεται την αυτονομία σχολείων και εκπαιδευτικών όσον αφορά στα προγράμματα σπουδών σε περίπου 30 Ευρωπαϊκές χώρες.
Έρχεται έτσι να συμπληρώσει τη μελέτη που αφορά στη σχολική αυτονομία σε επίπεδο διαχείρισης ανθρώπινων και οικονομικών πόρων(1).
Περιλαμβάνει επίσης την ανάλυση των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών.
Ένα επάγγελμα που δοκιμάζεται μέσα από εκτεταμένες αλλαγές για πολλούς λόγους Οι τελευταίες δύο δεκαετίες σηματοδοτήθηκαν από καθοριστικές αλλαγές που συντελέστηκαν στον τομέα των αρμοδιοτήτων των εκπαιδευτικών, στη μεγάλη πλειοψηφία των ευρωπαϊκών χωρών.
Οι εν λόγω αλλαγές συνοδεύτηκαν σε γενικές γραμμές από αυξημένο όγκο εργασίας. Στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα, ακόμη και στα πλέον συγκεντρωτικά, οι εκπαιδευτικοί ήταν παραδοσιακά ελεύθεροι να επιλέξουν τις μεθόδους διδασκαλίας και τα βοηθήματα (σχολικά εγχειρίδια, κ.λπ.).
Οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν στον τομέα της σχολικής αυτονομίας κατόπιν μέτρων που στόχευαν στην αποκέντρωση, επέτρεψαν στους εκπαιδευτικούς να παρεμβαίνουν στο σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών του σχολείου τους.
Εντούτοις, χώρες στις οποίες το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν από καιρό αποκεντρωμένο (Βέλγιο (2), Κάτω Χώρες και Ηνωμένο Βασίλειο), ή χώρες που στη δεκαετία του '90 ακολούθησαν πιο ευέλικτες πολιτικές στο εν λόγω θέμα (Ουγγαρία), άρχισαν να εφαρμόζουν κανόνες καθορισμού παιδαγωγικών στόχων ή εθνικών προγραμμάτων σπουδών, έτσι ώστε να διασφαλιστεί η ισότητα στην εκπαίδευση για όλους τους μαθητές.
Τα αποτελέσματα εθνικών και διεθνών αξιολογήσεων βάσει προτύπων είχαν καταλυτική επίδραση στον προβληματισμό σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε πολλές χώρες συμπεριλαμβανομένης της ∆ανίας, της Γερμανίας, της Γαλλίας, της Ουγγαρίας, της Σκωτίας, της Σουηδίας και της Νορβηγίας.
Η αναζήτηση καλύτερης ποιότητας στην εκπαίδευση οδήγησε μεταξύ άλλων, στον επανασχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών, στην ανάπτυξη εθνικών προτύπων και σε μεταρρυθμίσεις που αφορούν τόσο στην αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών όσο και στις αρμοδιότητές τους.
Τα σχολεία καλούνται ολοένα και περισσότερο όχι μόνο να βελτιώσουν τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών τους αλλά και να αναζητήσουν λύσεις σε προβλήματα κοινωνικού χαρακτήρα (ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενσωμάτωση μεταναστών, συνύπαρξη μαθητών προερχομένων από ετερόκλητους κοινωνικούς χώρους κ.ά.).
Μόνο σε μερικές χώρες, όπως η Τσεχία, η Ισπανία, η Ιταλία και το Ηνωμένο Βασίλειο, η ανάληψη των νέων αυτών κοινωνικών ευθυνών συνοδεύεται από τη δημιουργία νέων ειδικοτήτων στα σχολεία.
Στις περισσότερες χώρες, οι τρέχουσες αλλαγές είναι απόρροια σωρείας νομοθετικών ρυθμίσεων.
Ωστόσο, τώρα πλέον, οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται ποικιλοτρόπως στις διαδικασίες μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Στις περισσότερες περιπτώσεις, ο καθορισμός του εργασιακού καθεστώτος και οι συνθήκες εργασίες των εκπαιδευτικών αποτελούν ακόμη αντικείμενο διαπραγμάτευσης σε κεντρικό επίπεδο σε στενή συνεργασία με τα συνδικάτα.
Εντούτοις προκύπτουν νέες και πιο ατομικές μορφές συμμετοχής των εκπαιδευτικών, όπως διαβουλεύσεις ευρείας κλίμακας, έρευνες, πιλοτικά προγράμματα κ.ά.
Λίγες είναι οι χώρες –Πορτογαλία, Κάτω Χώρες, Ηνωμένο Βασίλειο – οι οποίες έχουν προβεί σε μια σφαιρική εξέταση του ρόλου των εκπαιδευτικών που καταλήγει σε ριζική μεταρρύθμιση του εργασιακού καθεστώτος και των συνθηκών εργασίας τους, ενώ οι χώρες που αρχίζουν να κινούνται προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η Τσεχία, η Ισπανία, η Γαλλία και το Λιχτενστάιν.
Κοινές εκπαιδευτικές αρμοδιότητες παρά την εκτενή σχολική αυτονομία
Η αποκέντρωση και η σχολική αυτονομία οδήγησαν τις κεντρικές κυβερνήσεις, τις τοπικές αρχές και τα σχολεία να μοιραστούν με νέους τρόπους την ευθύνη για την εκπαίδευση.
Σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες, προγράμματα σπουδών που είχαν σχεδιαστεί εξ' ολοκλήρου βάσει συγκεντρωτικού προτύπου αντικαταστάθηκαν από άλλα πιο ευέλικτα που καθορίζονται σε διάφορα επίπεδα, παραχωρώντας έτσι ουσιαστική πρωτοβουλία σε σχολείο και εκπαιδευτικούς.
Μπορούν να αναγνωρισθούν τρία κύρια πρότυπα.
Στο πρώτο, που απαντάται σε μερικές σκανδιναβικές και κεντροευρωπαϊκές χώρες, η κεντρική (ή ανώτατη) αρχή θεσπίζει το γενικό πλαίσιο του προγράμματος σπουδών, το οποίο συμπληρώνεται από τις τοπικές αρχές και τους εκπαιδευτικούς.
Στο δεύτερο, η κεντρική κυβέρνηση καθορίζει τους επιδιωκόμενους στόχους που αντιστοιχούν στο εκάστοτε στάδιο της φοίτησης, παραχωρώντας στα σχολεία μεγάλο περιθώριο δράσης όσον αφορά στον καθορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού τους προγράμματος. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τις Κάτω Χώρες και τη Σουηδία.
Στο τρίτο πρότυπο, τα προγράμματα σπουδών που καθορίζονται από την κεντρική κυβέρνηση συνυπάρχουν με τα προγράμματα που προτείνονται από τους τοπικούς συντελεστές.
Εντούτοις, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ισχυρό λόγο στον καθορισμό του περιεχομένου του υποχρεωτικού κοινού προγράμματος σπουδών, το οποίο στα δύο τρίτα των χωρών καθορίζεται σε κεντρικό επίπεδο.
Η συνεχής ανάπτυξη εκπαιδευτικών δράσεων με πρωτοβουλία του ίδιου του σχολείου αυξάνει την ανάγκη για ομαδική εργασία των διδασκόντων.
Οι τελευταίοι αποφασίζουν χωριστά, συλλογικά ή σε συνεργασία με το διευθυντή για τις μεθόδους διδασκαλίας χωρίς να απαιτείται διαβούλευση με τις ανώτερες εκπαιδευτικές αρχές.
Τα σχολικά εγχειρίδια επιλέγονται από τα ίδια τα σχολεία, είτε ανεξάρτητα, είτε βάσει προκαθορισμένου καταλόγου, εκτός των περιπτώσεων Ελλάδας, Κύπρου, Μάλτας και Λιχτενστάιν.
Στη μεγάλη πλειοψηφία των χωρών, τα κριτήρια για την εσωτερική αξιολόγηση των μαθητών συνιστούν ευθύνη των σχολείων.
Καθορίζονται συχνά από κοινού από τους εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με το διευθυντή.
Αυτό ισχύει και για αποφάσεις σχετικές με την επανάληψη μιας σχολικής χρονιάς.
Αντιθέτως, εκεί όπου υπάρχουν γραπτές εξετάσεις για απόκτηση τίτλων σπουδών, το περιεχόμενό τους καθορίζεται εξ' ολοκλήρου από την κεντρική (ή ανώτατη) αρχή, εκτός από την Ελλάδα, την Ιταλία και την Κύπρο.
Συνθήκες εργασίας, επιμόρφωση, αρμοδιότητες και αξιολόγηση
Στη μεγάλη πλειοψηφία των χωρών, ο χρόνος απασχόλησης των εκπαιδευτικών καθορίζεται από τις ώρες διδασκαλίας, συχνά σε συνδυασμό με το γενικό χρόνο απασχόλησης (σε ώρες).
Σε 12 χώρες, ο χρόνος απασχόλησης εκφράζεται βάσει του χρόνου παρουσίας στο σχολείο. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, αυτό είναι το μοναδικό κριτήριο.
Στις περισσότερες χώρες, η ομαδική εργασία προωθείται μέσω νομοθεσίας ή οδηγιών, χωρίς ωστόσο να καθορίζεται με ακρίβεια ο αριθμός των ωρών που καλούνται να αφιερώσουν οι εκπαιδευτικοί σ' αυτή.
Οι δραστηριότητες ομαδικής εργασίας που αφορούν στην αξιολόγηση των μαθητών φαίνεται να είναι μια συνηθισμένη και συμπληρωματική πρακτική στις μισές από το σύνολο των χωρών.
Εκτός από τη διδασκαλία, την προετοιμασία μαθημάτων και τις διορθώσεις εργασιών, συγκαταλέγονται συχνά μεταξύ των καθηκόντων των εκπαιδευτικών, η αντικατάσταση απόντων συναδέλφων και η παροχή υποστήριξης σε μελλοντικούς ή νέους εκπαιδευτικούς.
Σε περίπου δέκα χώρες, οι εν λόγω δραστηριότητες ποικίλουν σημαντικά από σχολείο σε σχολείο, ή ακόμα και μεταξύ συμβάσεων.
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που αποβλέπει στη συνεχή επαγγελματική τους ανάπτυξη θεωρείται επαγγελματικό καθήκον για τους εκπαιδευτικούς σε περισσότερες από 20 χώρες.
Στο Βέλγιο, την Τσεχία, τη Λιθουανία, τη Μάλτα, το Ηνωμένο Βασίλειο και την Ισλανδία, αναμένεται από τα σχολεία να καθιερώσουν σχέδιο για την συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως μέρος του προγράμματος της σχολικής ανάπτυξης.
Εντούτοις, τα υφιστάμενα κίνητρα για την ενθάρρυνση της συμμετοχής των εκπαιδευτικών στην επιμόρφωση δεν είναι ισχυρά, ενώ οι ποινές που προβλέπονται σε περίπτωση μη συμμετοχής μηδαμινές.
Η πλειοψηφία των χωρών δηλώνει ότι η έλλειψη αναπληρωτών και το κόστος που επιφέρει, αποτελούν αντικίνητρο για συμμετοχή στην επιμόρφωση.
Παράλληλα με την τυπική εξωτερική επιθεώρηση, κατά τη διάρκεια των τελευταίων 20 ετών, έχουν αναπτυχθεί καινούργιες μορφές αξιολόγησης, συμπεριλαμβανομένης της σχολικής αυτο-αξιολόγησης ή της εσωτερικής αξιολόγησης που πραγματοποιείται από το διευθυντή ή τους συναδέλφους.
Οι διάφορες αυτές μορφές αξιολόγησης τείνουν ολοένα και περισσότερο να αλληλεπικαλύπτονται, δημιουργώντας μάλιστα σε μερικές χώρες δίκτυα εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης, ατομικής και συλλογικής.
Η έμφαση στην αξιολόγηση τείνει να μετατοπιστεί από τη διαδικασία στο αποτέλεσμα.
Οι επιδόσεις των μαθητών σε εθνικό επίπεδο συνιστούν ολοένα και συχνότερα κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου του εκάστοτε σχολείου και του διδακτικού προσωπικού του.
Στη δεκαετία του '90, που σηματοδοτήθηκε από την αύξηση της σχολικής αυτονομίας, η ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αντικαταστάθηκε βαθμιαία από τη συλλογική αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού.
Από το 2005, η ατομική αξιολόγηση εμφανίζεται και πάλι σε ορισμένες χώρες, σε συνάρτηση με διαφοροποιημένες δομές σταδιοδρομίας και ευκαιρίες για αύξηση αμοιβών.
(1) Σχολική Αυτονομία στην Ευρώπη. Αρχές και Μέτρα, Ευρυδίκη, 2007 (http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=090EN)
(2) Ο επιχορηγούμενος ιδιωτικός τομέας
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου